Jak lze zjednodušit složité situace, vytvářet bezpečné prostředí pro motivaci a učení a podporovat školu jako místo, kde mohou růst děti i dospělí. 

V posledních letech pracujeme s učiteli, školními psychology, vedením škol i celými pedagogickými sbory v rámci poradenství, supervizí a vzdělávání. A když se ptáme, co je dnes ve škole opravdu těžké, odpovědi se opakují. Nejde o jednotlivé případy. Jde o celkový pocit, že se prostředí školy proměnilo rychleji, než na co byl systém připraven.

Ve třídách narůstá napětí. Agrese mezi dětmi i směrem k učitelům. Tlak skupiny na slabšího spolužáka. Třídy rozdělené na „my a oni“. Učňovské kolektivy, kde je drsný humor normou a empatie mizí. Děti, které vyrušují, vzdorují nebo to vzdaly. A učitel, který má pocit, že většinu času jen hasí konflikty a znovu a znovu nastavuje hranice.

Vedle toho přibývá dětí s ADHD, PAS a dalšími specifickými potřebami. Rozhovory o tom, zda mluvit o diagnóze před třídou – a jak. Autistický chlapec, který si přeje porozumění, zatímco rodiče chtějí „normálnost“. Žák, jehož komunikace je dezorganizovaná a který mluví o myšlenkách, které děsí. Učitel se snaží podpořit jednotlivce, ale běh třídy se rozpadá. Energie se tříští. A otázka zní: Jak vyvažovat ochranu, autonomii a začlenění? Jak podporovat bez stigmatizace?

Stále častěji se do školního prostoru promítají i témata duševního zdraví. Úzkosti. Panické ataky. Sebepoškozování. Suicidální myšlenky. Pokus o sebevraždu. „Rychlé zlé myšlenky“, o kterých dítě mluví mezi řečí. Nejistota, kde končí kompetence školy a začíná zdravotnický systém. Kdy jednat okamžitě? Jak vyhodnotit riziko? Kdo nese odpovědnost? Škola nemůže suplovat psychiatrickou péči – ale musí vědět, jak v systému obstát a koho zapojit.

Další oblastí je spolupráce s rodiči. Od nezájmu po přehnanou kontrolu. Tlak, hodnocení, obviňování. Otázky mlčenlivosti a profesionality. Jak neztratit vztah s rodiči a přitom držet hranice? Jak vést rozhovor, který neposiluje obranu, ale otevírá spolupráci?

A pak je tu motivace. Dítě, které říká, že škola je zbytečná. Žák, který změnu nechce. Boj o autoritu. Tlak na výkon, který místo motivace přináší odpor. Učitel, který si v tichu klade otázku, zda má jeho práce ještě smysl.

Když v supervizích mluví učitelé o tom, co je dnes nejtěžší, nemluví jen o agresivitě, inkluzi nebo rodičích. Mluví o pocitu, že ztrácejí jistotu a smysl. Že se pohybují mezi přehnanou kontrolou a bezmocí. Jsou přetížení a vyčerpaní. Chtějí pomoc, ale nemají dostatečné nástroje. Nechybí jim dobrá vůle. Chybí jim účinná podpora. Nechybí jim snaha. Chybí jim systém.

Systém ale často stále hodnotí výkon podle množství probrané látky a výsledků testů. Učitel tak stojí mezi dvěma světy – mezi tlakem na výkon a potřebou pracovat se vztahy a bezpečím.

Otázka proto už dávno nezní:
„Co s tím konkrétním dítětem?“

Ale spíše:
Jak nastavit systém, aby umožňoval rozvoj a růst – a zároveň cílil na práci se vztahy a bezpečím?

Rámec, který pomáhá škole držet směr

Když pojmenujeme, co školy dnes skutečně řeší – agresi, úzkosti, inkluzi, tlak rodičů, ztrátu motivace i profesní jistoty – vyvstává ještě hlubší otázka:
Podle čeho se v tom všem rozhodovat?
Jak si udržet směr v systému, který je zahlcující, rychle se proměňuje a je plný protichůdných očekávání?

Školský systém dnes nepotřebuje další izolovanou metodu ani rychlý návod. Potřebuje orientaci.

Potřebuje kompas, který pomáhá rozhodovat ve složitosti.
Potřebuje vztah jako základ změny.
Potřebuje vidět souvislosti místo hledání viníka.
Potřebuje podporovat učitele jako klíčové nositele změny.
Potřebuje číst chování jako zprávu.
A potřebuje pracovat s přesvědčeními, která drží celý systém pohromadě.

Teprve tehdy může škola reagovat na současné výzvy způsobem, který je nejen účinný, ale i udržitelný.

Perspektiva individuální psychologie nepřináší další „balíček izolovaných metod a technik“. Nabízí rámec, který pomáhá přemýšlet o změně jinak – systemicky, vztahově a dlouhodobě.

A právě proto představujeme šest principů, které tento rámec konkretizují. Ne jako seznam rad. Ale jako způsob uvažování, který pomáhá škole neztratit směr v době, kdy je toho příliš mnoho a jistot příliš málo.

1. Sounáležitost jako kompas

Každý systém potřebuje orientační bod. Něco, podle čeho může posuzovat své kroky a rozhodnutí.

V tomto rámci je tímto kompasem pocit sounáležitosti.

Ne jako technika. Ne jako doplněk.
Ale jako základní otázka, kterou si může škola klást při jakékoli intervenci:

Posílí tohle pocit sounáležitosti – nebo ho oslabí?

Když máme tento kompas, jednotlivé kroky získávají směr. Cíle nejsou jen opravou problému, ale podporou vztahů a funkčnosti systému. V komplexních situacích pomáhá sounáležitost rozhodovat, aniž bychom byli zahlceni.

Když kompas chybí, řeší se každá situace izolovaně. Hledají se rychlá řešení, aby „to fungovalo“, ale smysl se vytrácí. Energie se tříští a změny se navzájem oslabují.

Sounáležitost velmi spolehlivě ukazuje směr, ve kterém můžeme realizovat konkrétní kroky. 

2. Změna začíná vztahem, ne řešením

Ve školním prostředí je silný tlak na výkon a rychlá řešení. Učitelé, vedení i rodiče často očekávají konkrétní postupy.

Jenže dlouhodobá změna nezačíná strategií. Začíná vztahem. A vztah je součástí a předpokladem dobré strategie.

Bez bezpečného a partnerského vztahu se i dobře nastavená změna může proměnit v tlak. Učitel se začne bránit. Rodič vysvětlovat. Dítě vzdorovat. Nebo se navenek přizpůsobí – bez skutečné změny.

Když se ale nejdřív vytvoří vztah založený na respektu a spolupráci, otevírá se prostor, kde mohou vznikat řešení zevnitř systému. Ne proto, že někdo musí. Ale proto, že může.

Z hlediska systému to znamená zásadní posun:
nejdřív budovat bezpečí a důvěru – potom nastavovat strategie.

3. Pracujeme se systémem, ne s jednotlivcem

Ve škole málokdy selhává jeden člověk. Selhává propojení.

Je lákavé soustředit se na „problémové dítě“, „nezvládajícího učitele“ nebo „nespolupracujícího rodiče“. Ale izolovaný zásah málokdy přinese trvalou změnu. Problém se jen přesune jinam.

Rámec individuální psychologie zve ke změně otázky:

Ne „Kdo za to může?“
Ale „Co v systému teď nefunguje?“ 

Jak spolu souvisí chování dítěte, reakce učitele, klima třídy, očekávání rodičů i nastavení školy? Jaké zprávy si jednotlivé části systému předávají?

Trvalá změna vzniká tehdy, když se mění vztahy a spolupráce v systému. Ne když se „opraví“ jeden člověk.

4. Podpora učitele je klíčem k podpoře dítěte

Pozornost školy se přirozeně obrací k dětem. Co nezvládají, kde selhávají, co potřebují změnit.

Ale změna ve třídě velmi často začíná jinde – u učitele.

To, jak se učitel cítí, čemu věří a jak rozumí situaci, se rychle promítá do klimatu třídy. Pokud zažívá bezmoc a tlak, nese to systém spolu s ním.

Podpora učitele neznamená jeho hodnocení ani „opravu“. Znamená posílení jeho vlivu.

Když se změní perspektiva z „nemám na to vliv“ na „tady něco můžu udělat“, mění se i interpretace chování dítěte. Dítě přestává být problémem a stává se partnerem v procesu učení.

Udržitelná změna vzniká tehdy, když je skutečně „jeho“.

Neopravujeme děti. Posilujeme dospělé, kteří s nimi každý den žijí.

5. Chování je zpráva, ne problém

V prostředí plném tlaku je snadné reagovat na chování jako na něco, co je třeba zastavit.

Tento rámec ale zve k jinému pohledu:
chování je způsob, jak se člověk snaží v systému obstát.

Dítě si může říkat o pozornost, o vliv, o přijetí. Nebo se chránit před selháním a hanbou. Nejde o to, že by nechtělo spolupracovat. Často jen neví, jak jinak.

Když se změní optika, mění se i reakce.
Místo boje nastupuje zvědavost.
Místo tlaku hledání smyslu.

To neznamená rezignaci na hranice. Znamená to reagovat pomaleji, klidněji a s větší jistotou – protože rozumíme funkci chování.

Potlačení může přinést krátkodobou poslušnost.
Porozumění vytváří prostor pro učení.

6. Skutečná změna pracuje s přesvědčeními

Chování je viditelné. Přesvědčení jsou skrytá.
A právě ta často udržují problém.

Dítě může věřit:
„Když nejsem vidět, nejsem důležitý.“
„Když to nezvládnu dokonale, raději to nezkusím.“

Učitel může věřit:
„Když ztratím kontrolu, selžu.“
„Dobrý učitel musí zvládnout všechno sám.“

Pokud pracujeme jen s chováním, může se navenek něco změnit – ale vnitřní logika zůstane. Jakmile tlak poleví, staré vzorce se vrátí.

Když v rámci systému začneme pracovat s přesvědčeními – otevřeně, respektujícím způsobem – mizí část obrany a boje. Lidé se necítí hodnoceni, ale pochopeni.

Otázka se posouvá z
„Jak ho přimějeme chovat se jinak?“
na
„Čemu v této situaci věří – o sobě, o druhých, o škole?“

A právě tady vzniká prostor pro dlouhodobou změnu.

Když se principy stanou kulturou školy

(Kazuistika inspirovaná Meany-Walen & Arensdorf, 2020)

Zkušenost z americké školy Thomas Elementary (Meany-Walen & Arensdorf, 2020) ukazuje, že změna školní kultury nezačíná programem, ale rámcem myšlení. Škola, která čelila vysoké míře stresu, traumatu a fluktuaci učitelů, si nekladla otázku „Jak zastavit problémové chování?“, ale jinou:

Jak vytvořit prostředí, kde se děti i dospělí mohou cítit jako součást celku, který dává smysl?

A právě zde se jejich kroky překrývají s šesti principy, o kterých píšeme výše.

Sounáležitost jako kompas

Škola si vědomě zvolila pocit sounáležitosti jako základ kultury.
Nešlo o doplněk k výuce. Šlo o orientační bod.

Každé rozhodnutí — od ranních komunitních setkání po oceňování žáků — bylo filtrováno otázkou:

Posiluje to pocit sounáležitosti?

Příkladem dobré praxe z této kazuistiky je projekt „Křídla naděje“. Šlo o promyšlený nástroj budování školní kultury – konkrétní způsob, jak každý den naplňovat čtyři základní potřeby, které označujeme jako čtyři B:

• být součástí vztahů,
• být schopný,
• být důležitý,
• mít odvahu být nedokonalý.

Na chodbě visela silueta orla. Děti dostávaly „pírka“ za konkrétní způsoby, kterými sobě i druhými umožňovaly naplňovat čtyři B – např. za spolupráci, vytrvalost, zájem, pomoc druhým či odvahu zkoušet nové věci. Na každém pírku bylo jméno dítěte, popis situace a chování. Nešlo o obecnou pochvalu, ale o přesné pojmenování přínosu.

Jak se křídla zaplňovala, vznikal viditelný obraz společného úsilí.

Nešlo o soutěž.
Nešlo o body.
Nešlo o výkon jednotlivce.

Šlo o připomínku, že škola roste díky příspěvku každého.

Děti zde nezažívaly jen ocenění, ale hlubší zkušenost:
„Můj přínos má smysl.“
„Patřím sem.“

„Křídla naděje“ tak nebyla dekorací, ale symbolem živé školní kultury – propojené s třídními setkáními, jazykem povzbuzování, prací s důsledky i podporou učitelů. Byla viditelným vyjádřením změny myšlení celé školy.

To je přesně realizace principu kompasu:
kultura se neřídí náhodou, ale zvolenou strategií.

Změna začala vztahem, ne řešením

Nejdříve proběhlo profesní vzdělávání učitelů.
Ne v oblasti sankcí, ale v oblasti porozumění traumatu, vztahové dynamice a seberegulace.

Učitelé byli vedeni k tomu, aby:

• reflektovali své reakce ve stresu,
• porozuměli vlastnímu stylu reagování,
• budovali vztah před intervencí.

Ranní „community time“ nebyl čas navíc.
Byl to strukturální krok k tomu, aby vztah předcházel řešení.

Škola tím naplnila druhý princip:
bez bezpečí a respektu není dlouhodobá změna možná.

Práce se systémem, ne s jednotlivcem

Namísto izolované práce s „problémovými žáky“ škola:

• integrovala čtyři B do všech předmětů (včetně tělocviku, výtvarné výchovy i hudby),
• zapojila asistenty, specialisty i vedení,
• vytvořila jednotný jazyk napříč celou školou.

Chování přestalo být individuálním selháním.
Stalo se informací o tom, která z potřeb není naplněná.

Když se objevila šikana nebo konflikty, otázka nezněla „kdo za to může“, ale:

• Kdo se necítí být součástí vztahů?
• Kdo ztrácí pocit, že je důležitý?
• Kdo nevěří, že je schopný?
• Kde chybí odvaha být nedokonalý?

To je praktická aplikace systémového pohledu: nehledáme viníka, ale oslabující místo v systému vztahů.

Podpora učitele jako klíč k podpoře dítěte

Změna nebyla zaměřena jen na žáky.
Byla zaměřena na učitele.

Profesní rozvoj zahrnoval:

• práci se stresem,
• podporu seberegulace,
• porozumění vztahovým cyklům.

Učitelé dostali prostor růst — nejen povinnost implementovat program.

Výsledkem bylo:

• snížení stresu učitelů,
• větší ochota zkoušet nové strategie,
• pocit, že nejsou v náročných situacích sami.

A to přesně odpovídá čtvrtému principu:
posilujeme dospělé, aby mohli posilovat děti.

Chování jako zpráva

Namísto trestního systému škola pracovala s otázkou:
Co nám chování dítěte sděluje?

Projekt “Křídla naděje” pro žáky s opakovanými problémy nebyl zaměřen na korekci chování, ale na podporu pocitu sounáležitosti.

Děti si stanovovaly cíle, reflektovaly své role ve skupině a účastnily se komunitní služby.

Chování se tak přestalo chápat jako porucha.
Začalo se chápat jako strategie, kterou lze přesměrovat.

To je přímé naplnění pátého principu – chování je zpráva ne problém.

Práce s přesvědčeními

Program školy Thomas Elementary je vlastně prací se změnou přesvědčeních.

Místo „jsem problémový“
→ „mohu být přínosem“.

Místo „nejsem dost dobrý“
→ „jsem schopný a mohu růst“.

Místo „nemám vliv“
→ „můj hlas má význam“.

Škola nepracovala jen s projevy chování.
Pracovala s tím, jak děti i dospělí sami sebe vnímají.

A právě proto se změna ukázala jako udržitelnější než izolované intervence.

Co z této kazuistiky plyne?

Škola Thomas Elementary nezavedla „program navíc“.
Zavedla společný kompas a společný jazyk.

Šest principů, které jsme popsali výše, nejsou teoretické ideály.
Jsou to konkrétní kroky, které škola dokázala přetavit do každodenní praxe.

Nešlo o revoluci.
Šlo o systematické rozhodnutí, že kultura školy bude stát na sounáležitosti.

A právě to je rozdíl mezi krátkodobým projektem a dlouhodobou změnou.

Podpora školy v procesu změny

Možná jste při čtení několikrát přikývli.
Možná jste si vybavili konkrétní třídu. Konkrétní dítě. Konkrétní kolegyni.
Možná jste si řekli: Tohle je přesně to, co teď řešíme.

Budování kultury sounáležitosti, práce se systémem, podpora učitelů, změna jazyka kolem chování – to nejsou jednorázové kroky. Je to proces. A proces potřebuje oporu.

Podpora školy proto neznamená „přijít a opravit problém“. Znamená vytvářet prostor, kde mohou učitelé, vedení i další členové týmu společně přemýšlet, hledat směr a postupně měnit způsob, jak škola funguje.

Opíráme se o několik rovin podpory:

• Podpora vedení školy při formulování vize, nastavování dlouhodobé strategie a vytváření podmínek, které umožňují změnu ukotvit v každodenní praxi.
• Podpora učitelů v porozumění chování, vedení tříd a práci se skupinovou dynamikou – tak, aby měli konkrétní nástroje i větší jistotu v náročných situacích.
• Práce s přesvědčeními, která ovlivňují způsob, jak dospělí interpretují chování dětí i svou vlastní roli. Otevíráme prostor k reflektování toho, co podporuje spolupráci – a co ji naopak nechtěně oslabuje.
• Sebezkušenostní rovinu, která umožňuje zažít principy sounáležitosti „na vlastní kůži“ a proměnit je z teorie v osobní zkušenost.
• Společný jazyk školy, jenž pomáhá mluvit o chování jako o informaci, ne o selhání, a vytváří sdílený rámec napříč týmem.
• Supervizní a týmová setkání, kde lze bezpečně sdílet obtížné situace, zpomalit, promýšlet souvislosti a hledat nové možnosti.

Cílem je, aby změna nebyla vnější intervencí, ale postupně se stávala součástí identity školy.

Cílem není rychlá náprava jednotlivých případů, ale posilování kompetencí lidí ve škole. Aby měli větší jistotu, větší porozumění souvislostem a více prostoru jednat vědomě – ne jen reagovat pod tlakem.

Změna školní kultury je proces. A proces potřebuje podporu, kontinuitu a respekt k tomu, kde se škola právě nachází.

My věříme, že změna nezačíná dokonalým plánem.
Začíná rozhodnutím věci měnit…

A možná je teď ten okamžik.

Pracujeme s vedením škol, učiteli, rodiči, pedagogickými sbory i školními poradenskými týmy. Nabízíme vzdělávání, systematickou podporu vedení i jednotlivým učitelům, supervize i dlouhodobé doprovázení škol.

Literatura:

Meany-Walen, K.K., & Arensdorf, C. (2021). Crucial Cs in Elementary Schools. The Journal of Individual Psychology 77(2), 214-224.  https://dx.doi.org/10.1353/jip.2021.0016.

---

✳️ Kam pokračovat dál?

Pokud je vám tento způsob uvažování blízký a hledáte, jak jej přenést do každodenní školní praxe, můžete navázat některým z našich vzdělávacích programů zaměřených přímo na školní prostředí.

🔹 Adlerovský přístup ve školním poradenství

Výcvik zaměřený na práci se školním prostředím perspektivou individuální psychologie. Nabízí systémový pohled na školu, porozumění dynamice tříd i vztahům mezi žáky, učiteli a rodiči a přináší konkrétní rámec pro práci s náročnými situacemi.

🔹 Poradenské dovednosti ve školním prostředí perspektivou individuální psychologie

Dlouhodobý program určený pedagogům, školním psychologům, výchovným poradcům a dalším odborníkům, kteří chtějí rozvíjet své poradenské kompetence, posílit jistotu v rozhovorech a lépe rozumět souvislostem školního systému.